《教师职业道德与发展》课程设计题题库

教师职业的发展历程主要包括以下几个阶段:

1. 教师兼职化:教师作为一种社会职业的初始形态,以兼职方式存在。
2. 教师职业化:教师职业成为一种专门职业,需要专门的知识和技能。
3. 教师专职化:教师成为一种专职人员,重要标志是师范学校的出现(教资)。
4. 教师专业化:教师职业的专业地位得到认可,需要持续的专业发展和提升。

教师职业的性质体现在以下方面:

1. 是一种专门职业,需要专业的知识和复杂的专业技能、需要长期的训练、提供特有的,范围明确的,不可获取的社会服务。
2. 承担着促进个体社会化的职能。将学生从自然人培养成社会人。
3. 教师是学校教育工作的主要实施者。教书育人是教师的根本任务,除传授知识的技能外,还承担着其他职业角色和社会责任。既要传授科学知识也要注重思想教育。

1. 教师职业劳动的复杂性与创造性:复杂性体现在教育目的全面性、教育任务多样性、劳动对象差异性;创造性体现在因材施教、不断更新教学方法、教育智慧。
2. 教师职业劳动的连续性与广延性:连续性体现在教师劳动时间上的连续性;广延性体现在教师劳动空间的广延性。
3. 教师职业劳动的长期性与间接性:长期性体现在人才培养的周期比较长;间接性体现在教师职业的劳动并不直接创造物质财富,是以学生为中介实现教师职业劳动的价值。
4. 教师职业劳动的主体性与示范性:主体性体现在教师以自身的学识和人格魅力来影响学生;示范性体现在教师自身的言行举止会成为学生效仿的对象。
5. 教师职业劳动方式的个体性与劳动成果的群体性:个体性体现在大多数教学活动是由教师个体在相对封闭的课堂空间独立完成的;群体性体现在学生的发展是教师集体劳动的结晶。

教师在教育教学活动中形成的有关职业价值、工作对象及主体发展等方面的基本认识。包括:

1. 教育观:人们对教育者、教育对象、教育内容、教育方法等教育要素及其属性和相互关系的基本认识。
2. 学生观:教育者对教育对象所持有的态度和对学生的本质属性、身心特征、成长规律等方面的基本看法。坚持以人为本的学生观,以马克思的“人的全面发展”思想为指导。认同每个学生个体存在的价值,尊重个体的需要和兴趣,因材施教,促进学生全面发展。学生是发展中的人、独特的人、独立自主的人。
3. 教师观:对自身角色和职能的认识。

1. 教书育人原则:教师的基本职责是教书育人,培养全面发展的人是教师职业的理想目标。在具体的教育教学过程中,教师不仅仅要通过知识与技能的传授提升学生的能力水平,还要通过道德教育培养学生高尚的思想品质。
2. 为人师表原则:教师对学生的影响途径除了知识的传授之外还包括教育交往和生活中的潜移默化的影响,而学生所具有的“向师性”特征决定了教师在教育教学过程中要时刻注意自身的言行,要以优良的品格和行为引领学生思想道德的成长。
3. 依法从教原则:教师只有依法从教,才能处理好教育活动中复杂的人际关系。在现代社会,人们的法律观念和维权意识日益增强,教师更要遵守法律规范,一方面要把自己的行为约束在法律法规所允许的范围内,另一方面也要依法保护自身的合法权益,履行自身的法律职责。
4. 教育人道主义原则:教师是培养人的职业,尤其需要坚守人道主义的基本原则。这一原则要求教师在教育教学活动中,要高度重视学生的作用,尤其要维护学生的基本人权和人格尊严,尊重学生的主体地位和创新精神,把学生朝着具有主体性和个性特征的人才方向培养。

专制、放任、民主。

教师专业发展是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织、专门的培养制度和管理制度,通过持续的专业教育,习得教育教学的专业技能,形成专业理想、专业道德和专业能力,从而实现专业自主的过程。

1. 专业知识:是教师职业区别于其他职业的理论体系与知识经验,是教师成为一名专业人员的前提和基础。包括学科知识、教育教学知识、实践性知识和普通文化知识四个方面。
2. 专业能力:是指教师在掌握专业知识的基础上,能够根据学生发展和教学情境的要求,科学合理地处理教学问题,提升教育教学效果的能力。包括教育教学能力、教学管理能力、教育沟通能力和教育科研能力。
3. 专业信念:是教师个体对自己所从事的教育教学活动的专业行为的认同和专业价值的确信,是教师坚持职业理想和专业发展的精神内驱力。
4. 专业自觉:是教师在认同教育教学活动专业性的基础上自觉提升自身专业能力,用科学合理的方法解决教育问题的意识和态度。
5. 专业伦理:是指教师在专业生活中,处理各种复杂的人际矛盾和冲突时必须恪守的职业道德规范。教师的专业伦理是教师道德认识和道德行为的综合表现。

概念:教师职业公正是指教师在教育教学活动中,能够按照国家、社会和教育领域公认的道德准则,公平合理地对待每一位合作者,处理好与校长、同事、家长和学生等之间的关系。

表现:

1. 一视同仁:人格尊重、教师偏私。
2. 因材施教:根据具体情况进行一定性的差别对待。

1. 教育性:教师职业公正的程度会直接影响学生的身心健康发展,其公正行为具有较强的教育示范性,并且其主要调节的师生关系,决定了其必然有教育性。
2. 平等性:对待所有学生时要一视同仁,分配给相同的物质资源和精神资源。
3. 差异性:在遵循平等原则的同时,要因材施教。
4. 基础性:教师职业公正是教师职业道德谱系里最基础的构成要素,是职业幸福的源泉,是教师职业良心的重要基底。其不公正所带来的心理危害是职业倦怠的重要原因。
5. 动态性:学生的发展随着学习进展而不断变化,教师应根据变化不断调整措施与行为。
6. 利他性:需要自身的自控力。不断按照有关职业公正的要求规范自身行为,在行为中不断内化于心。

1. 教师职业公正的法理完善:构建公正的制度,依法治教,明确教师的权责。
2. 教师职业公正的观念确立:避免“有意不公正”和“无意不公正”,要不断提升道德修养,在行为中不断践行。
3. 教师职业公正的实践改进:落实教师所掌控的教育资源的公平分配和发展机会的公平拥有。并且坚持尊重个性差异化和人文关怀。
4. 教师职业公正的环境保障:国家不断完善相关制度建设,教育系统不断提升教育公平水平和措施,大学、研究机构和教育专业提供有建设性的讲座和培训,社会上倡导形成公正的文化氛围等。

教师良心指的是教师个体在教育实践中,对社会向教师提出的道德义务的自觉意识,对履行教育职责的道德责任感的价值认同和情感体认,以及对自我行为进行道德判断、道德调控和道德评价的能力。

1. 教学良心:教学是教师的核心工作,涉及教育活动的方方面面。教学是件良心活,是否认真工作只有自己知道,要做对得起良心的教师。
2. 科研良心:是指教师在工作中认同、接受并积极践行有关道德要求、道德原则及道德规范,依照伦理道德的标准和要求开展科研活动。具体体现为:教师科研活动的开展要符合相关的道德规定;教师要处理好科研与教学之间的关系。
3. 管理良心:指教师在管理过程中能“将心比心、以心应心,有耐心、有爱心、不忍心”。“将心比心”是指教师在管理工作中能够换位思考,感受与体会学生的心理,将管理过程诉诸自己真实的情感体验。“以心应心”是指教师经由对自我心理、自我需求、自我情感的把握,了解与体会对方的心理、需求与情感,从而赋予管理工作以人文关怀。“用心”“有耐心”“有爱心”“不忍心”主要是指教师的管理态度及管理方式,目的在于弱化管理的生硬性与机械性,以真正发挥管理工作的教育作用。
4. 社会良心:是教师职业良心的前提和基础。主要是指教师对社会道德规范、社会伦理要求等的认同,表现为教师对于社会的责任心和义务感。具体主要包括两个方面的内容:教师要具有爱心,爱祖国、爱社会、爱工作、爱他人、爱自己;教师要具备责任心与义务感。

历史性、教育性、养成性、示范性、指向性。

1. 对教师行为选择具有指导作用:教师良心发挥内在指导作用,主要表现为教师依据教师良心更容易做出符合道德要求的选择和行为。
2. 对教师的行为过程具有监控作用:指其对教育活动的开展具有调控和监督作用,能够保证教育性价值的实现,教师良心与外部监控力量相比更具全面彻底性,及时调整和优化教育教学活动。
3. 对教师行为结果具有评价作用:教师良心对教师的职业道德发展具有检视、评价与反馈的作用,是教师的“道德之镜”,促使教师进行自我检视、自我审查。

1. 充分认识教师良心的意义与价值
2. 优化教师良心发展环境
3. 加强教师职业良心教育
4. 加强个人道德修养
5. 积极开展职业道德实践,不断提升良心水平

教师通过教育活动,自由自觉地实现教书育人的一种快乐的心理体验。

1. 教师职业幸福的精神性:师生在课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通是其他职业所难以体验的感受。
2. 教师职业幸福的创造性:在教育活动中辛勤付出后,从自己学生的成长中体会到教师的幸福。
3. 教师职业幸福的关系性:教师的使命是给予,而教师的幸福是学生给予的。教师的幸福从学生上得到确证。
4. 教师职业幸福的无限性:时间上和空间上是无限的。教师的劳动通过学生与生生不息的人类文明联系在一起,超过了时间限制,教师的劳动产品与社会网络相联系,不会局限在一个校园里。

1. 教师必须树立高尚的职业理想:教育者的理想和激情至关重要。
2. 教师要充分认识职业意义和提升道德水平:教师是“人类灵魂的工程师”,要认识到教师职业的神圣性与荣耀性。其次,幸福与德行具有一致性,只有一个人具有基本的道德水平才有可能获得幸福。
3. 教师要形成良好的知识结构:要有合理的知识结构:本体性知识、背景性知识、条件性知识,其中后两个要注重。
4. 教师必须具有高超的教育能力:一个人具备的能力与他的幸福是相匹配的。
5. 教师要具备审美的素养:树立正确的审美观,培养审美能力,以审美的眼光看待学生的进步和自己的教育教学活动。

1. 学科知识取向:
   • 定义:一个人只要具备了学科知识,就能够教授该门学科,成为合格的学科教师。
   • 评价:充分肯定了学科知识在教师教育教学中的重要性,促使教师教育机构不断提升师范生教育中学科知识的广度与深度,有助于促进教师对学科知识的掌握。
2. 教育教学知识取向:
   • 定义:随着教师学历的提升,学科知识并不构成教师素质的核心部分;对教师而言,成为合格教师的根本依据在于他们要能够掌握教育教学方面的知识,包括有关学生学习与发展的知识、一般教学与管理规律的知识、学科教学法知识等。
   • 评价:注意到了学科知识取向模式对教育教学知识的忽视,强调教育教学知识才能成为教师的最关键要素。
3. 学科教学知识取向:
   • 定义:学科教学知识不是学科知识和教育教学知识的简单融合,而是教师在对两者均有深度理解和掌握的基础上所形成的一种知识类型。
   • 评价:解决了学科知识与教育教学知识的整合问题,为教育主管部门和教师教育机构提供了重新审视其教师质量和规格标准,教师教育方案、计划、课程和评价标准等的新视角。
4. 实践性知识取向:
   • 定义:突出了教师情境的行动和决策取向的属性,并在一定程度上将教师知识理解为教师对该情境反映的一个函数。
   • 评价:在一定程度上扭转了仅仅将教师视为知识消费者的定位,使人们意识到,教师也是知识生产者,而且是教师知识的主要生产者,对提升教师的素养起到了巨大的推动作用。

1. 学科知识:是教师从事学科教学的知识基础,是教师所拥有的具体学科的知识。
2. 教育教学知识:是教师进行教育教学时所需要的教育学知识和心理学知识。
3. 实践性知识:是教师在个人教育教学实践反思与积累中逐渐形成并不断完善的一种知识;体现教师的专业性,是判断一个教师成熟度的重要标尺。
4. 普通文化知识:是教师所具有的与教育教学相关的人文社会科学、自然科学等方面的知识,是教师从教的人文素养与科学素养,是增进教师教学丰富度、趣味性的重要方面,是激发学生学习动力、提高教师个人魅力的重要组成部分,也是素质教育的基本要求之一。

整体性、有机性、实践性、生成性。

教师在先进的专业理念与师德的指导下,将自己所掌握的专业知识运用到具体的教育教学情境中,在完成相应教学任务时展现出的个性心理特征。

1. 教学设计能力
2. 教学实施能力
3. 教学评价能力
4. 教学反思能力
5. 信息化教学能力

1. 课堂管理能力
2. 班级管理能力

教育沟通能力是指,教师为了解决现实问题,在了解学生及其他沟通对象特点的基础上,有效表达自我意图,理解和倾听他人,通过双向交流而解决教育问题,达成教育共识的能力。包括分析学生能力和沟通协作能力。

1. 立足于现行中小学体制建设:中小学校也是教师发展的重要场所。
2. 大学与中小学合作建设。
3. 在实践中实现教师的培育与发展。
4. 学校建设是一段创新性的旅程。

1. 大学与中小学的场域文化冲突:消除异质性场域文化冲突是实现两者精诚合作的前提。
2. 组织制度亟待完善:平衡行政干预与学校自主发展的关系。
3. 师范生的实践主体地位有待提升:提升中小学校在师范生培养的责任感和义务感。
4. 教师的非全员参与:拒绝“小团体主义”,以更广阔的视野和更包容的胸怀。

1. 伙伴共生(高等教育机构与中小学校):既能得到理论武装又能融入学校现实,直面真正实践中的问题。
2. 学校自主:学校自觉促进教师专业发展的责任和义务。
3. 需求推动:建立在教师需求的教师专业发展活动。
4. 制度支持:针对性地制度建设,专业发展的制度要保持多态性和层次性。

1. 开展教师合作:在学校本位的教师专业发展模式中,合作是一个核心概念。这种合作是多层次的,不仅包括中小学校与高等教育机构的合作、与相关教育行政部门的合作,还包括学校内部教师之间的各种类型的合作。甚至可以说,合作的品质决定着教师专业发展的成效。在开展教师合作的过程中,可以秉持如下三个原则:一是明确合作愿景;二是增强合作成员的信任感;三是拓宽沟通渠道。
2. 发展校本课程:落实学校本位的课程发展,让教师充分参与课程的决策过程,本身就是一个促进教师专业发展的重要途径。因此,中小学校充分利用校本课程发展的机会,让教师充分参与到课程的开发、设计与实施中来,将极大程度地促进教师的专业发展。
3. 打造教师专业学习社群:学校要尽可能地为教师的专业学习创造条件,在学校内营造一种积极向上、通力合作的氛围,教师专业学习社群的打造将可促进这一目标的有效达成。有研究者在总结他人研究和自己研究实践的基础上,分析了专业学习社群的六项概念:(1)共同的使命、愿景、价值和目标;(2)保证为所有学生的成就创造预防和干预系统;(3)聚焦教与学的协作式团队;(4)运用数据来引导决策和持续改善;(5)获得家庭和社区的经济参与;(6)建构支撑性领导能力。
4. 建构校本教研共同体:要直面当前学校教研活动中呈现出的问题,打造一种理想形态的校本教研共同体。所谓校本教研共同体是在校本教研实践活动中体教研整体关联、动态涌现、交互融通和多元共生的教师发展与专业学习共同体。校本教研共同体的建构可成为促进教师专业发展的一条有效路径。一方面,要起教师的主体意识,破除“教”“研”二元思维。另一方面,要打造相互依存、互惠互利的一体化共生关系,建构教师与教研的伙伴关系,达到单元主体在交往过程中的共生和深度融合。

1. 深度资源共享:基于网络环境教师专业发展模式拥有更大资源上的优势:教学资源的多样化;资源呈现方式的多样性。资源的多样和便捷不仅能够满足不同层级教师发展的需要,也能较好地满足教师专业发展的个性化需求。
2. 广域教师的参与:网络环境突破了地域的限制,越来越多的教师可以通过虚拟社区或网络平台聚集在一起,参与互动的教师分布范围和层次之广,是传统教师专业发展模式所不能企及的。教师参与的广域性不仅为教师的专业发展提供了更广阔的人力资源,同时也使更多的教师加入专业发展的旅途。
3. 多样化的发展平台:网络环境下的教师专业发展突破了空间的限制,使其可以超越学校的围墙,通过网络平台或在线社交软件等信息化技术手段参与到多元发展情景中。这些多样化技术手段为教师的专业发展提供了契机,教师专业发展有了更多选择和多样化的机会。

1. 加强自主学习
2. 建构网络学习共同体
3. 网络研修
4. 主题研讨方式
5. 网络课堂方式
6. 网络研修班方式
7. 自主交流方式

以教师的心理、智力、技能、伦理道德等潜能开发为基础,以工作内容的确定和变化、工作绩效、职称职务、工资待遇的变动为标志,以满足自我需求为目标的活动经历和内心体验的过程。

个人因素分析:

1. 教师的个人需要
2. 教师的成就动机
3. 教师的人际交往
4. 教师的自我效能感
5. 教师的自我评价

组织因素分析:

组织环境、制度安排等。

1. 目标的明确性与挑战性相统一
2. 主体性与主动性相统一
3. 动态性与可调性相统一
4. 突出重点与兼顾全面相统一

1. 自我评估
2. 确定目标
3. 环境资源分析
4. 编制行动方案
5. 实施行动方案
6. 评估与反馈

1. 尽快适应新的工作环境
2. 选择优秀的导师
3. 融入互助的群体
4. 苦练教学基本功

1. 职业理想与职业信念目标
2. 教育教学目标
3. 科学研究目标
4. 人际关系目标
5. 家庭生活目标

1. 加入专业组织,提升专业水平
2. 参加在职培训学习,为自身发展注入新的动力
3. 加强教学反思,提升研究能力

教师职业倦怠是指,教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应,是教师伴随着长时期的压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态,影响着教师的生存质量和职业幸福感,制约我国教育事业的健康发展。主要表现为生理耗竭、情绪衰竭、认知枯竭、低个人成就感、攻击性行为。

1. 生理耗竭
2. 情绪衰竭
3. 认知枯竭
4. 低个人成就感
5. 攻击性行为

（1）教师个体因素

教师某些个体因素会影响倦怠的产生及其程度,具体来看,教师的个体人格特征,尤其是完美主义倾向等会成为教师出现职业倦怠的主要诱因。

从教师的人格特征来看,人格是一个人的各项比较重要和相当持久的心理特征的总和,是个人在生理基础上受到家庭、学校教育和社会环境等影响而逐步形成的气质、能力、兴趣和性格等心理特征的总和。首先,个体的人格特征通常决定着他们的行为方式。其次,教师一般都比较强调自我价值和自我发展,而对自己的优缺点缺乏准确的认识和客观评价,这些不良人格使教师在面对工作压力和挫折时不能采取适当的策略应对。最后,教师对压力的感受程度主要取决于他们的感受力等人格因素。

完美主义即在个性中具有凡事追求尽善尽美的倾向。那些高度理想主义、完美主义、过度献身于工作的人比较容易产生职业倦怠。一些教师不自觉地将真实世界中的个人形象和理想中的教师形象等同起来,对自己产生了不切实际的过高期望。由于紧张和焦虑的身心高负荷运转,加速了职业倦怠的产生,同时一些教师对“完美形象化身”的错误认知使他们不承认工作可能遇到的沮丧和失意,拒绝寻求积极的心理支持。

（2）教师职业特性

对教师职业的不当认知及教师职业高重复性所致的心理饱和是催生教师产生职业倦怠的重要诱因。

①高角色期待与角色超载:崇高的形象与多样化角色的期待压向教师,当教师不能很好地把握角色的分配与转换的时候,就容易产生角色冲突,带来更多的烦恼。越来越多的教师不堪“角色超载”的重压,诱发了教师职业倦怠。

②心理饱和:所谓心理饱和,是指人已经处于一种非常厌烦的、不想再继续某项任务或活动的心理状态,心理的承受力到了极限的程度。对于中小学教师来讲,教育教学活动是个充满重复性劳动的过程,教学内容的重复、规律的工作时间、按部就班的生活,基本划定了教师的生活轨迹。日复一日、年复一年的重复,不仅浇灭了教师心中对教学的理想与激情,也容易使教师产生职业倦怠心理。

（3）教育改革

随着社会的变革和发展,教育改革已经成为当今学校和教师普遍要面对的问题。然而改革为教师带来的并不总是发展的机遇,也有多种层面的压力。

首先,教育改革的动机主要源于社会的变革与国家教育的发展需求,教师只是改革的实施者,他们对外在施加的改革方案并不总是持认可态度。当教师认为改革推进者提出的改革方案从一开始就彻底不合理时,他们会产生消极情绪。这种消极情绪会给教师带来压力。

其次,改革还意味着教师要变革自身原有的教学风格与教学模式,以适应新的教育发展需求。除了教育技术的发展给教师带来的压力外,一些新的教学方式、教学模式也使教师对教学充满了陌生感。由此可以看出,改革在教师实际能力与所需能力之间人为地设置了一条鸿沟,如果教师不能很好地跨越过去,不能达到改革所需能力的要求,也会生发出焦虑感。

最后,教师在面对教育改革时,还会考虑改革对学生成绩造成的影响。当教师认为自己在教育改革的过程中不能帮助学生取得优异成绩或学业进步时,他们就会产生焦虑。

此外,在我国深受应试教育影响的情形下,部分教师还会对改革持有保留态度,即在教育改革与教育现状面前存在“两张皮”现象,一方面教师要应付改革的需求,另一方面他们仍旧用传统的方式开展教育教学工作,只是将开展的方式“转入地下”,这实际上也为教师带来了巨大的隐形压力。

（4）组织因素

诱发教师职业倦怠的组织因素是一个多维复合体,综合来看,工作负荷、教师绩效考核及学校组织氛围等是主要诱因。

①工作负荷:教师工作负荷过重业已成为一种普遍现象。我国教师工作负荷过重的原因,主要与大班额与任务繁杂有关,班额问题使教师的教学与管理难度加大,教师负担加大,身心更为紧张。另一方面是非教学任务的繁杂。

②教师绩效考核:教师绩效考核的方法和技术不足,教师工作难以精确计量,各群体利益的矛盾、绩效评价理念与传统教育思想之间的冲突都在所难免。很多学校实施的绩效考核存在一些问题,引起教师的身心疲惫。

③学校组织氛围:学校组织氛围是学校领导作风和领导方式的结果变量,它直接影响着教师的工作满意度和个体发展程度。教师置身于缺乏支持性的学校环境中,会增加压抑感和不满情绪。同时,学校科层制的组织结构弱化了教师职业的专业性,整个学校的组织氛围更趋向于“非人性化”,使得教师的自主性降低,加重了教师的工作负担,使得整个学校的组织气氛更趋向于“非人性化”。

（5）社会环境

社会环境与教师的生存质量密切相关,一定社会环境的支持是教师生存与发展的必要条件。然而,当前整个社会环境与社会支持系统与教师职业却存在一定的悖论。

首先,社会对教师的期待与教师的社会地位不符。其次,教师缺乏自主权。最后,家长给教师带来的压力。

1. 破坏身心健康
2. 降低教学成效
3. 阻滞专业发展
4. 损害学生发展
5. 人际关系恶化

1. 加强自我调适,找准自我定位
2. 鼓励教师成为教育改革的参与者
3. 创设开放型学校组织氛围
4. 合理减负,减缓教师身心压力
5. 合理提供社会支持系统

1. 知行合一
2. 自省慎独
3. 好礼守节
4. 学习实践
5. 求教榜样

1. 教师仪表
2. 教师语言
3. 教师举止