《课程与教学论》章节重点

1. 相互独立模式：即课程与教学是两个相互独立，互不交叉的系统，在互不影响的情况下，各自会独立的发生变化
2. 相互交叉模式：即教学与课程虽然是两个相互独立的系统，但二者之间又存在着相互交叉的关系，即教学包含着课程的一部分，课程也包含着教学的一部分
3. 相互包含模式：主要有两种情形，一是教学中包含着课程，即大教学论，二是课程中包含着教学，即大课程论
4. 相互联系模式：即课程与教学虽然是两个相对独立的系统，但二者之间又存在着密切的相互联系，构成了一个更大的系统

1. 对学生的研究：教学活动主要对象是学生，课程的基本职能是促进学生的身心发展
2. 对社会的研究：社会各机构已经满足了学生的一些需要和兴趣，学校应该强调这些机构没有满足的那部分
3. 对学科的研究：其占据中心地位，有利于使人们朝着有序的高级方向发展

内涵： 行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种目标指向具有精确性、具体性、可操作性的特点，适合于知识、技能目标的表述。行为目标具体应当包含课堂教学目标的 ABCD 四个要素：行为主体（audience）、外显行为（behavior）、行为条件（conditions）、行为标准（degree），简称 ABCD 法。

例子： 给予 20 个要填写形容词的未完成的句子（条件），学生（学习者）能在 15 分钟内（标准）分别写出形容词（行为）以完成句子

内涵： 表意目标所描写的是学生教育上的经历——他们的工作意境、所要处理的问题以及所要从事的工作。

例子：

• 根据玄奘记录的情景，想一想玄奘西行途中的艰难程度
• 解释郑和远航在世界航海史上的意义
• 初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣

1. 国家课程开发： 由国家教育行政部门、机构或人员进行决策，主体多为国家授权的课程专家组。课程目标上主要体现对学生发展的基本要求和共同素养，以所有的学校教学为起点，在内容上强调一致性、共同性和发展性，实施方式上具有权威性和强制性。

2. 地方课程开发： 由地方教育行政部门主持，主体是课程专家。地方课程开发是依据国家课程政策，为了突出地方特色，反映地方文化、满足本地发展需求而开发的课程，具有区域性、本土性的特点。地方课程开发的范围一般包括：根据国家规定的课程计划和本地区现实需要，制订各级学校的完整培养目标，确定课程领域的本地区标准、开发适合本地区的具体课程方案，组织编写相关的教科书和教学指导用书。

3. 校本课程开发： 由学校自行决定，主体是学校教师。校本课程开发是基于国家和地方的课程政策和现实需求，依据学校的培养目标和办学条件，为了满足学生和社区的发展需要而采用选择、改编、拓展和新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。学校自主开发的课程强调多样性和差异性，一般较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程。一般而言，学校自主开发课程的权力是有限的，有着具体的要求和规范。

1. 科学文化知识是课程内容选择的直接来源（课程即学科知识、课程即当代社会生活经验、课程即学习者的经验）
2. 课程知识观决定着课程内容的组织原则

内涵： 学科课程是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。

优势：

• 按照学科自身的逻辑体系组织课程内容，系统完整地展示某一学科领域中的知识系统和逻辑顺序，有助于人类文化遗产的系统传承
• 注重完整的学科知识结构和严密逻辑，强调对学生的系统训练以及教学的连续性和科学性，有助于学生全面、准确地了解该领域的发展状况
• 使教学活动容易组织，也容易评价，便于提高教学效率
• 体现了学科的学术性、结构性和专门性，保证尖端人才培养和国家科学技术的发展

局限：

• 学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易脱离学生的现实生活世界，忽视学生发展的个别差异
• 每一门学科课程都拥有相对独立和稳定的逻辑系统，有的还具有悠久的学术传统，这使得学科课程与现实生活存在较远距离，缺乏活力，造成学习内容的固化
• 学科课程在教学实践中很容易导致偏重知识传授的倾向，表现为教学方式过于注重讲授，教学组织方式整齐划一，重记忆、轻理解，重知识、轻能力
• 变革难度较大

内涵： 综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程，可以分为相关课程、融合课程、广域课程、核心课程四种。

优点：

• 能够增进课程内容与现实生活的联系
• 有利于促进学生心理的整体发展
• 打破了分科课程固有的界限，实现了课程内容以及教育价值的有机整合，满足了文化和学科知识间相互作用、彼此关联的需求

局限：

• 组织难度大，容易形成“大拼盘”的现象
• 如果教师缺乏足够丰富的知识背景和较高的综合能力，也很难有效地引导和组织学生开展综合性学习

内涵： 显性课程亦称正式课程或正规课程，是相对于隐性课程而言的，主要是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编定课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。

优点： 教学目的明确，对学生的发展能够产生直接影响，达到明确规定的教育目标。

内涵： 隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程，主要是指那些难以预期的，伴随着正规教学内容随机出现的，对学生产生潜移默化影响的内容。

优点： 隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式，对学生有着强大的、持续的影响力。

显性课程与隐性课程虽然分属于不同的课程类型，但也存在着相互依赖、相互渗透和相互促进的内在联系，二者是一种相互支持和补充的关系。显性课程内含着隐性课程，隐性课程又体现在显性课程之中。显性课程的作用主要体现在学生预期的教育目标中，而隐性课程的功能更倾向于对学生非预期学习成果的陶冶。

提出者： 英国教育理论家劳伦斯·斯滕豪斯

观点：

• 过程模式反对传统的“目标模式”，强调教育的过程本身比预设的目标更重要
• 反对僵化的目标导向
• 强调“程序原则”
• 教师作为“研究者”
• 知识是动态的，学习是互动的

评价：

优点：

• 灵活性高（适应不同学生需求，鼓励创造性教学）
• 注重过程（强调思维能力的培养，而非死记硬背）
• 教师赋权（提升教师的专业自主权，促进教学创新）

局限性：

• 难以评估（缺乏明确目标，导致学习效果难以量化）
• 对教师要求高（需要教师具备较强的教学设计能力和反思能力）
• 可能缺乏系统性（过度开放可能导致课程结构松散，影响知识体系的完整性）

提出者： 美国课程专家施瓦布

观点：

• 实践模式强调教育应基于实际情境，通过反思与行动的结合来促进学习
• 反对“理论至上”，强调实践智慧
• 课程开发应基于“审议”（Deliberation）
• 教育是“反思性实践”（Reflective Praxis）
• 教师是“实践者 + 研究者”

评价：

优点：

• 强调情境适应性（课程和教学能根据实际需求调整，更具灵活性）
• 促进批判性思维（鼓励学生和教师对教育及社会问题进行反思）
• 民主参与（课程审议模式让多方利益相关者共同参与决策）

局限性：

• 实施难度大（需要教师具备较高的反思能力和组织协调能力）
• 可能缺乏系统性（过度依赖情境可能导致课程结构松散，知识体系不完整）
• 评估困难（与传统标准化考试体系不兼容，学习效果难以量化）

内涵： 集体审议是一种主体之间的行为，为了做出恰当的选择和决定而对问题情境进行反复讨论权衡，以获得情境理解。

方面：

1. 形成和选择各种可能的备选解决方案
2. 目的不是为了获得一般性知识，而是做出抉择，获得情境理解
3. 具有集体和教育的特征，集体审议要求有多方代表参加，集体参与不仅是做出合理行动决定所必需，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程

• 学习需要分析： 通过系统科学的调查研究、分析对比，找出学习者的现有水平和期望水平之间的差距，确定需要解决的问题是什么，并确定问题的性质，从而形成教学设计项目的总目标，为教学设计的其他步骤打好基础
• 教学内容分析： 为了实现教学目标，而对学习者需要学习的知识技能、应该形成的态度和行为经验等内容进行选择、组织，确定学习内容的范围、深度和各组成部分之间的关系，为以后教学顺序的安排奠定基础。教学内容分析包括：教学内容的选择和组织编排
• 学生特征分析： 主要包括学生学习准备情况的分析和学生学习风格的分析两方面内容

• 学习目标的分析： 以总的教学目标为指导，以学习者的具体情况和教学内容的体系结构为基础，按一定的目标编写原则，把对学习者的要求转化为一系列的学习目标，并使这些目标形成相应的目标体系，为教学策略的制定和教学评价的开展提供依据
• 学习目标的表述： 学习目标表述的是学生的学习结果；学习目标的内容应尽可能全面，并反映出学习结果的层次性；学习目标的表述应力求明确、具体，避免用含糊的和不切实际的语言

1. 教学顺序的确定： 即确定教学内容各组成部分的排列顺序，决定先教什么、后教什么的问题
2. 教学程序的确定： 确定教学活动程序就是在教学中各类活动进行整体的规划和安排。既要考虑教学内容的顺序安排，也要考虑不同教学方法的具体要求
3. 组织形式的设计： 教学组织形式是对教学活动的各种因素进行安排、组合或者联结的方式。主要有班级授课、分组教学和个别化教学三种基本形式
4. 教学媒体的选择： 首先应考虑教学目标是什么；其次应考虑教学内容的需要；再次需要考虑学生的特征。一般而言，在选择教学媒体时，应兼顾有效性、方便性和经济性的基本原则，避免盲目追求高新技术

包括教学设计方案的评价和教学实际效果的评价。

内涵： 该取向认为：课程不仅包括体现在学程、教科书或改革方案中的有计划的内容，而且还包括学校和社区中各种情境因素构成的谱系，他们会改变原有的课程改革方案。

缺点： 该取向本身是比较模糊的，带有折中主义色彩。

内涵： 该取向认为：真正的课程是教育者与学习者联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是这个经验过程的选择根据而已。

缺点： 具有浓厚的理想色彩，推行的范围是有限的。

内涵： 启发性原则是指在教学中要承认学生是学习的主体，运用各种教学方法，调动他们学习的主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析和解决问题的能力。

要求：

• 激发学生的学习兴趣
• 使学生学会思考问题的方法
• 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
• 让学生学会动手，培养他们独立解决问题的能力
• 发扬教学民主，形成良好的师生关系和生动活泼的课堂气氛

内涵： 直观性原则是指在教学中要引导学生观察自身所学的事物或通过教师语言的形象描述，形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富感性知识，从而能够正确理解书本知识和发展认识能力。

内涵： 巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固掌握知识和技能，使之长久保持在记忆中，达到熟练的程度，能根据需要迅速地再现出来，以利于知识和技能的运用。巩固是学生积累所学知识，顺利接受新知识，并将其运用于实际的必要条件。

要求：

• 在清晰感知和理解的基础上巩固
• 重视组织各种复习和练习
• 教给记忆方法，发展记忆能力
• 在扩充改组和运用知识中进行积极巩固

谈话法是教师根据学生已有知识经验提出问题，并要求学生回答，通过对话交谈引导学生独立思考、掌握和巩固知识的方法。运用谈话法时，教师应根据教学内容和学生已有知识经验，提出明确、具体、难易适度的问题，制定谈话计划。

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书或参考书，获得知识，提高自学能力的方法。其特点是学生在教师指导下开展自主学习，有利于丰富学生的知识，使学生学会学习。此类方法要求教师向学生提出明确的目标和具体要求，让学生带着任务，自觉地进行学习。

练习法是教师根据教学要求给学生布置作业，让他们运用所学知识反复完成一定的操作，以巩固知识、形成技能的方法。运用练习法时，教师应明确练习目的，精心选择和设计练习项目，提高学生积极性和自觉性。

内涵： 根据年龄或知识程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定内容和时数，并按课程表进行教学的组织形式。

特点： 以班级为单位开展教学、以课为单位来安排课程、实行分学科教学。

优势：

• 将年龄相同或相近的学生组织在一起，一位教师能同时教许多学生，有助于提高教学效率
• 以“课”为教学活动单元，可使学生的学习循序渐进，系统完整
• 固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科的教学内容和进度并加强教学管理，从而实现教学的高速度
• 在班集体中学习，学生可与教师、同学进行多向交流，互相影响、互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源头
• 班集体内的群体活动和交往，有利于形成互助合作、公平竞争的态度、集体主义精神和其他个性品质

局限：

• 教学活动多由教师掌控，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制，不利于学生探索精神、创造能力和实践能力的培养
• 班级授课制的时间、内容和进程一般都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法
• 由于班级授课制是以“课”为活动单元，而“课”又受时间限制，所以某些完整的教材内容往往被人为地割裂以适应“课”的要求
• 教学强调效率，面向全班学生，步调统一，难以照顾学生个别差异，不利于因材施教

1. 班级规模的合理化： 适当缩小班级规模，以解决因班级规模过大带来的诸多问题
2. 教学组织形式的综合化： 要想使课堂教学的优越性得到最大限度的发挥，就必须对各种教学组织形式加以有机整合，综合使用
3. 教学交往的强化： 座位排列形式和座位位置对学生的学习态度、教学活动参与度、学业成绩等都会产生一定的影响