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title: 《教育学原理》章节重点
author: 萑澈
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  - 教育学原理
  - 考试重点
description: 《教育学原理》章节重点整理，涵盖教育本质、教育与社会发展、教育与人的发展、教育目的、全面发展教育、课程与教学等核心内容。
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## 绪论·教育学及其发展

### 第一节 教育学及其研究对象

**一、教育学和教育科学**

教育科学是运用科学方法研究人类教育活动的诸多学科的总称。

教育学是**研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学**，是教育科学体系中的基础学科，处于教育科学体系一级学科地位。教育学侧重探讨教育的基本规律、基本原理和基本方法。

**二、教育的基本要素**

教育的基本要素包括：受教育者、教育者、教育中介（教育影响）。

**三、教育规律**

教育规律就是教育内部诸要素之间以及教育与其他事物之间客观的普遍的本质的联系。教育学通过对教育现象进行科学的研究，逐步探索和发现教育规律，并通过一系列的概念、命题和论证等，从理论上阐述反映教育规律的基本原理，进而指导人类的教育实践活动。

**四、教育学的研究对象**

教育学的研究对象是人的教育活动，其中既包括具体个人的教育活动，也包括人类社会中的各种教育现象和教育问题，这些教育现象和教育问题实际上是人类群体的教育活动在社会生活的具体表现形式。

**五、学校教育的特殊性**

1. 学校教育是教育学最主要的研究对象
2. 在所有的研究对象中，教育学对学校教育的研究最为详细，也最为深入
3. 学校教育是教育学研究诸对象中最为专门化、最为典型的一种

### 第二节 教育学的产生和发展

**一、教育学的产生**

- 1632 年，捷克教育家夸美纽斯（1592-1670）的《大教学论》捷克文本完稿，学界通常视之为近现代独立形态的教育学的发端
- 德国哲学家、心理学家、科学教育学奠基人赫尔巴特（1776-1841）在 1806 年发表《普通教育学》，标志着教育学作为一门独立形态的科学产生和确立
- 康德《康德论教育》
- 中国：《学记》最早论述教育学的专著，被称为教育学的雏形

**二、教育学的发展历程**

教育学总体可以分为**前学科时期**、**前科学时期**和**科学化时期**三个阶段：

1. **前学科时期**：教育学还没有成为一门独立的学科，教育理论还主要散见于哲学和其他学科的著述之中
2. **前科学时期**：教育学作为一门独立的学科已经产生，但理性思辨和逻辑演绎仍然是其阐述教育理论的基本方式
3. **科学化时期**：从科学的教育学产生至今，教育学从理论、方法到研究活动都不断呈现出越来越突出的科学性

**三、教育学的发展趋势**

1. 教育学研究呈现与众多学科交叉发展的趋向
2. 教育学的研究视野突破学校教育的框架而向更加广阔的社会生活领域拓展，研究者越来越倾向于从整体上系统地、综合地、全面地认识人类教育现象
3. 教育学领域的理论与实际之间的联系更加紧密，并呈现出信息化、国际化和全球化等时代特征

**四、中国化马克思主义教育理论的发展**

- 杨贤江是第一位在中国系统传播马克思主义教育理论的教育理论家，代表作：《新教育大纲》、《教育史ABC》
- 毛泽东《体育之研究》论述了德智体三育并重、全面发展的教育思想
- 1958 年《关于教育工作的指示》：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”
- 邓小平 1983 年提出三个面向：**面向现代化，面向世界，面向未来**
- 1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，明确了教育的目的是培养高素质的劳动者，提高整个民族的素质

**五、马克思主义的指导作用**

第一，马克思主义作为一种科学世界观，是我们所学习和研究的教育学最根本的理论基础

第二，辩证唯物主义和历史唯物主义是我们认识教育问题最基本的思想方法，科学社会主义理论是指导我们社会主义教育改革和发展实践最重要的科学理论

第三，马克思主义理论是我们在中国教育改革和发展实践中解决实际教育问题，并在此基础上提出新的教育学理论的重要行动指南

第四，在具体教育实践过程中，马克思主义是指导我们认识学生身心发展规律，并运用这类规律的认识来正确开展教育活动，成功促进学生身心发展的重要科学指南

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## 第一章 教育及其本质

### 一、教育的起源

| 教育起源学说 | 观点 | 代表人物 |
| --- | --- | --- |
| 神话起源论 | 最古老的观点（宗教） | 宗教观点 |
| 生物起源论 | 第一个正式提出。把教育起源归于动物生存本能活动。完全否认人与动物的区别（否认教育的社会性） | 勒图尔诺、沛西·能 |
| 心理起源论 | 教育起源于儿童对成人无意识的模仿。否认教育的社会性 | 孟禄 |
| 劳动起源论 | 教育起源于劳动。认为教育是一种社会现象，直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到人转变过程中的作用》 | 米丁斯基、凯洛夫 |

**劳动起源论（正确主张）**：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动的变革是推动人类教育变革最深厚的动力。

### 二、教育发展的历史进程

**（一）原始社会的教育**

1. 原始社会的教育没有阶级性
2. 原始社会的教育主要是为生产劳动服务的
3. 原始社会的教育是在整个社会生产和生活中进行的
4. 原始社会的教育手段是极端原始的

**（二）古代社会的教育**（古代社会包括奴隶社会和封建社会两种形态）

1. 出现了专门的教育机构和专职的教育人员
2. 教育对象有了鲜明的阶级性与严格的等级性
3. 教育内容逐渐丰富且与生产劳动相分离
4. 教育方法多崇尚呆读死记与体罚
5. 官学与私学并行的教育体制
6. 教学组织形式主要是个别施教或集体个别施教

**（三）现代社会的教育**

1. 培养全面发展的人由理想走向实践
2. 教育与生产劳动相结合日趋密切
3. 教育普及制度化，教育形式、手段多样化
4. 教育实施法制化和民主化
5. 人文教育和科学教育携手并进
6. 教育日益显示出开放性和整体性

### 三、当代世界教育发展趋势

1. **教育全民化**：指人人都享有平等的受教育权利，必须接受一定程度的教育
2. **教育现代化**：教育将社会现代化的理念和要求逐渐现实化的过程
3. **教育国际化**：以国际的视野和全球认同的方式，构建教育发展和运行的完整体系和管理制度
4. **教育终身化**：把教育看成一个从出生到生命终止持续不断进行的过程
5. **教育信息化**：在教育领域全面深入地运用现代信息技术来提升现代化水平的过程，其技术特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化；基本特征是开放、共享、交互、协作

### 四、教育的基本内涵

**教育的概念**：教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。

**狭义的教育（学校教育）的定义**：教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识和技能，培养思想品德，发展智力和体力的社会实践活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会所需要的人。

### 五、教育的本质

**（一）学术界“教育本质”的争论**

1. 上层建筑说
2. 生产力说
3. 双重属性说
4. 多质说（或多属性说、多因素说）
5. 特殊范畴说

**（二）教育的“质”的规定性**

有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定社会需要而进行的培养人的活动或培养人的过程。简言之，**教育是培养人的活动**。

### 六、教育的要素与形态

**（一）教育的基本要素**

1. **教育者——教育活动中教的主体**：教育者就是从事教育活动的人，是教育活动的主导者，是构成教育活动的支撑性要素
2. **学习者——教育活动中学的主体**：学习者是指在各种教育活动中以学习为基本任务的人，是构成教育活动的驱动性要素
3. **教育内容——教育活动中师生共同认识的客体**：教育内容是学校基于一定社会生产力和科学技术的发展水平，向学生传授的知识和技能、灌输的思想和观点、培养的行为和习惯的总和，主要表现形式是课程标准和教材
4. **教育手段——教育活动的基本条件**：教育手段是指教育者将教育内容传授给学习者所借助的各种形式和条件的总和，主要包括物质手段和精神手段

**（二）教育的主要形态**

1. **正规教育与非正规教育**
   - 正规教育：由国家教育部门认可的教育机构（学校）所提供的有目的、有计划、有组织、由专职人员承担的，以培养入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。特点是统一性、连续性、标准化和制度化
   - 非正规教育：美国学者菲利普·库姆斯认为是“业已建立的正规体制以外的有组织的教育活动或独立操作”

2. **实体教育与虚拟教育**
   - 实体教育：在一个现实的空间里，根据现实空间里的要求来规范人们行为的一种教育
   - 虚拟教育：以电子技术、信息技术以及网络空间为媒介而展开的一种教育形态

3. **社会教育、家庭教育和学校教育**
   - 社会教育：广义上指一切社会生活影响个人身心发展的教育；狭义上指学校教育以外的一切文化教育设施对青少年儿童和成人进行的各种教育活动
   - 家庭教育：家庭是一个基本的社会单位，承担了大量的教育任务
   - 学校教育：社会通过学校对学习者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使学习者发生预期变化的活动

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## 第二章 教育与社会发展

### 一、社会对教育发展的影响

**（一）生产力对教育的影响**

1. **生产力发展水平影响教育发展的规模和速度**：任何社会办教育，必须以一定的人力、物力和财力等物质条件为基础
2. **生产力发展水平影响教育目的**：社会生产力水平和方式决定了劳动力的价格，进而也决定了教育所培养的人的规格
3. **生产力发展影响课程设置及内容选择**：生产力发展促进科学技术的发展与更新，也必然会影响学校课程设置及内容选择
4. **生产力发展影响教学方法、手段及组织形式**：学校在物资设备、教学实验仪器组织管理过程中所使用的工具和技术反映了生产力发展水平

**（二）政治对教育的影响**

1. **政治制度决定教育的社会性质**：一定社会的教育具有什么性质，是由这个社会的政治制度直接决定的
2. **政治制度影响教育宗旨和目的**：教育宗旨和目的作为指导和支配整个教育过程的“魂”，是教育实践活动的出发点和归宿
3. **政治制度影响教育领导权和受教育权**：教育领导权和受教育权是判断和确定教育性质最主要的标志
4. **政治制度对教育管理体制有着重要影响**：教育管理体制直接受制于社会关系和政治制度

**（三）人口对教育的影响**

1. **人口数量对教育的影响**：人口数量影响教育事业发展的规模和速度；人口数量增长速度影响教育发展战略目标的实现和战略重点的选择
2. **人口质量对教育的影响**：直接影响是指入学者已有的水平对教育质量的影响，间接影响是指年长一代人口质量影响新生一代人口质量
3. **人口结构对教育的影响**：人口年龄结构影响教育发展，人口就业结构影响教育发展

**（四）文化对教育的影响**

1. **文化观念影响教育观念**：教育观念是文化观念在教育领域的反映
2. **文化类型影响教育目标**：任何社会的教育目标都是社会统治阶级利益的集中体现
3. **文化传统影响教育内容和教育方法**：文化传统影响教育内容，也影响教育方法

### 二、教育对社会发展的促进功能

**（一）教育的经济功能**

1. **促进经济增长**：美国经济学家、诺贝尔经济学奖获得者西奥多·舒尔茨《人力资本投资》
2. **推动科技发展**
3. **提高劳动者素质**

**（二）教育的政治功能**

1. **维系社会政治稳定**：教育的首要政治功能表现在它对维护社会政治稳定发挥了十分重要的作用
2. **提高社会政治文明水平**：教育通过传播思想、制造舆论来影响社会的生活
3. **促进社会政治变革**：教育的普及化是现代社会政治变革的重要标志，同时也是推进它的重要力量
4. **培养社会政治人才**：教育通过培养具有一定政治态度、思想意识的人，在维护和巩固一定的政治制度中发挥着积极作用

**（三）教育的人口功能**

1. **教育是调控人口数量的重要手段**
2. **教育是提高人口素质的重要途径**：教育可以提高人口身体素质，对人口科学文化素质的影响更为明显和直接
3. **教育可使人口结构趋于合理**
4. **教育有利于人口的流动和迁移**

**（四）教育的文化功能**

1. **文化传承**：教育对人类文化的传承，是通过教育对文化的选择和整理实现的
2. **文化选择**：教育的文化选择功能表现为“吸取”和“排斥”的持续过程
3. **文化交流**：教育是文化交流的前提和动力，是文化交流的重要途径

### 三、教育在社会主义现代化建设中的地位与作用

1. 教育为社会主义现代化建设服务
2. 科教兴国是一项重要战略
3. 教育是民族振兴的基石

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## 第三章 教育与人的发展

### 一、人的身心发展及其影响因素

**人的身心发展的内涵**：教育学视域中的个体发展，是指个体随着年龄的增长，身心各自内部及其整体性结构所发生的不断变化的过程，尤其指学校教育阶段，个体身体成长、心理成熟的过程。

**人的身心发展的特征**：主要表现为顺序性、阶段性、差异性、不平衡性和互补性。

**（一）身心发展的动因**

| 理论 | 观点 | 代表人物 |
| --- | --- | --- |
| **内发论** | 强调人的身心发展是由自身的需要决定的 | 孟子（性善论）、弗洛伊德（泛性论）、威尔逊（基因复制）、格赛尔（成熟决定论） |
| **外铄论** | 人的发展主要靠外在的力量 | 荀子（性恶论）、洛克（白板说）、华生（行为主义） |
| **多因素相互作用论** | 实践是推动人发展的主要原因 | 马克思 |

**代表人物顺口溜**：
- 内发论：内弗威力大，格外爱做孟
- 外铄论：外出荀找落（华）生

**（二）影响个体身心发展的因素及作用**

1. **遗传因素**：
   - 遗传素质为个体的身心发展提供了可能性
   - 遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一
   - 遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段
   - 遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展
   - 遗传决定论：高尔顿、霍尔、董仲舒

2. **环境因素**（物质环境+精神环境）：
   - 为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
   - 环境对个体的影响有积极和消极之分
   - 人在接受环境影响和作用时要发挥主观能动性
   - 环境决定论：墨子、洛克、华生

3. **学校教育**：
   - **主导作用**：学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；学校教育是通过专门训练的教师来进行；学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素
   - **独特功能**：学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范；学校教育具有加速个体发展的特殊功能；学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

4. **个体主观能动性**：个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素

### 二、教育要遵循身心发展的规律

**（一）顺序性**：人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展，是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的过程。

要求教育要循序渐进地促进学生身心发展。

- 身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉
- 心理的发展：由机械记忆到意义记忆，具体思维到抽象思维

**（二）阶段性**：个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。

要求教育从学生实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点。

**（三）不平衡性**：不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在不同的发展时期（年龄阶段）有不同的发展速率。

要求教育要抓住关键期。

- 同一方面的发展速度：身高和体重有两个生长高峰期
- 不同方面发展的不平衡性：生理和心理不同系统成熟有先后

**（四）互补性**：机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。

要求教育注意培养全面和谐发展的人，做到长善救失。

**（五）个别差异性**：年轻一代在兴趣、爱好、意志和性格等方面也存在着个别差异。

要求教育工作者要做到因材施教，使每个学生都能迅速地切实地提高。

### 三、皮亚杰的认知发展理论

**（一）发展的实质**：个体与环境不断相互作用的过程。心理发展是图式（内因）在环境（外因）影响下不断通过同化、顺应，而达到平衡状态的过程。

- **图式**：内部认知结构，图式的形成和变化是认知发展的实质
- **同化**（整合新刺激；量变）：环境因素纳入已有图式，丰富原有图式
- **顺应**（改变图式；质变）：改变原有图式，以适应环境
- **平衡状态**：同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程

**（二）儿童认知发展阶段**

1. **感知运动阶段（0-2 岁）**：主客体分化；因果关系的初步形成；物体恒存
2. **前运算阶段（2-7 岁）**：无守恒概念；思维不可逆；泛灵论；以自我为中心
3. **具体运算阶段（7-11 岁）**：思维可以逆转；去自我中心；获得守恒观念；具体逻辑思维
4. **形式运算阶段（11-成人）**：命题之间的关系；假设—演绎推理；抽象逻辑思维；可逆与补偿；思维的灵活性

### 四、埃里克森人格发展阶段论

儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它经历了一系列顺序不变的阶段。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。

| 年龄 | 人际关系 | 发展危机 | 发展任务 |
| --- | --- | --- | --- |
| 0-1.5 岁 | 母亲 | 信任对不信任 | 信任感 |
| 1.5-3 岁 | 父母亲 | 自主感对羞耻感与怀疑 | 自主性 |
| 3-6、7 岁 | 家庭 | 主动感对内疚感 | 主动性 |
| 6-12 岁 | 学校 | 勤奋感对自卑感 | 勤奋感 |
| 12-18 岁 | 同伴 | 角色同一性对角色混乱 | 自我同一性 |
| 18-30 岁 | 朋友、配偶 | 亲密感与孤独感 | 承担社会义务 |
| 30-60 岁 | 同事、家庭 | 繁殖感与停滞感 | 显示创造力 |
| 60 岁以后 | 全体人类 | 完美无憾与悲观绝望期 | 达到完善 |

### 五、教育促进个体发展的功能

**（一）教育促进个体社会化的功能**

**个体社会化的含义**：广义指社会生活所需要的一切知识、技能、价值观念、行为方式和习惯等；狭义指个体学习特定社会思想意识、价值规范、行为规则，形成社会所要求的主流价值观和行为习惯的过程。

**教育促进个体社会化的表现**：
1. 形成社会价值观
2. 完善自我观念
3. 掌握社会技能
4. 塑造社会角色

**（二）教育促进个体个性化的功能**

**个体个性化的内涵**：就是在人的共同社会性的基础上，发挥人的自主性和能动性，充分把人的差异性和独特性彰显出来，实现个体我和社会我的统一，生命的个体价值和社会价值的统一。

**教育促进个体个性化功能的表现**：
1. 唤醒人的生命自觉
2. 尊重个体的差异性和独特性
3. 促进个性和创造性的发展

**（三）教育促进个体社会化和个性化的关系**

**个人本位论**：
- 教育目的根据个人发展需要来制定，不是按照社会的需要
- 个人价值高于社会价值
- 人生来就有健全的潜在本能，教育的基本职能就在于使这种潜能得到发展
- 代表人物：卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛奇、孟子

**社会本位论**：
- 个人的一切发展依赖于社会
- 教育除了满足社会需要以外并无其他目的
- 教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的
- 代表人物：孔子、斯宾塞、涂尔干、孔德

**二者的不同**：基点不同；目的指向不同；对人与社会关系的认识不同

**二者的统一性**：二者共同构成人的发展不可缺少的两个方面；二者在社会实践中实现统一；人类社会发展的最终目的，是实现二者统一

### 六、教育促进个体发展的条件

**（一）把“育人为本”作为教育工作的根本要求**

1. 以人为出发点
2. 以促进人的发展为根本职能
3. “育人为本”是教育工作的根本要求：
   - 把立德树人作为教育的根本任务，发展素质教育
   - 坚持全面发展，能力为重
   - 教育要面向全体，关心每个学生发展，赋予每个学生平等的发展机会
   - 坚持以满足人民群众的需要为本，满足人民群众对公平而有质量教育的需求，办人民满意的教育

**（二）把学生作为教育活动和发展的主体**

教师在教育活动中起主导作用，学生是教育活动的主体。学生是发展的主体，是教育活动的主体，是教育过程的主体。批判传统教育中学生是客体、被压迫者。

**（三）坚持教育创新**

教育观念创新、教育模式创新、教育制度创新。教育创新不只是教育手段的创新，也不只是教育某些部分或某些环节的变化，它是涉及观念、模式、制度等诸多层面的整体性变革。

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## 第四章 教育目的

### 一、教育目的的概述

**教育目的的内涵**：广义指所有的团体和个人对教育培养什么人的期待。狭义指国家对本国教育培养的人才的质量和规格的总要求，一是培养为什么社会服务的人，二是培养什么素质的人。

**我国的教育目的**：培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

**【区别】教育方针**：教育方针是国家为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是一定时期国家教育发展的总的指导思想和发展方向，它包括对教育性质和方向、教育目的和实现教育目的的基本途径等。

教育目的与教育方针的区别：教育方针要及时反映特定时期社会政治经济的要求，具有易变性；教育目的是指向人才的培养，具有相对稳定性。

### 二、教育目的的层次结构

教育目的——培养目标——课程目标——教学目标

**培养目标与教育目的**：培养目标是教育目的在各级各类学校的具体化，是对各级各类学校人才培养的特殊要求。

**课程目标与培养目标**：培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程，课程是实现培养目标的载体。

**教学目标与课程目标**：众多的教学目标聚合完成课程目标，教学目标是课程目标在每一个教学时段的分解和具体化。

**四者关系**：教育目的、培养目标与课程目标、教学目标相比，教育目的、培养目标总体上说是抽象的、概括的，课程目标与教学目标是具体的、可测量的。从教育目的、培养目标到课程目标和教学目标，是一个由抽象到具体不断细化的过程，是教育目的的层层落实的过程。

### 三、教育目的的社会基础

1. 教育目的受社会交往范围的影响
2. 教育目的受社会生产力发展水平的制约
3. 教育目的受社会政治制度的制约
4. 教育目的受社会文化传统的影响

### 四、我国教育目的的历史演变

**新中国成立前的教育目的**：1912 年，中华民国临时政府成立。教育总长蔡元培提出，以军国民教育、实力主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育”并举的教育宗旨。

**新中国的教育目的**：
- 1978 年：使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展
- 1982 年：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展
- 1995 年：培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人
- 2002 年：培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人
- 2012 年：培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人
- 2018 年 9 月 10 日，全国教育大会召开，提出培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人

### 五、新中国教育目的的基本要求

1. 坚持人才培养的社会主义性质
2. 培养德智体美劳全面发展的人才
3. 坚持教育与生产劳动和社会实践相结合
4. 根据不同时期社会发展的要求，突出强调某些方面素质

### 六、素质教育与创新人才培养

**素质教育的内涵**：
1. 素质教育以提高国民素质为目的
2. 素质教育是面向全体学生的教育
3. 素质教育是促进学生全面地、生动活泼地、可持续发展的教育
4. 素质教育是促进学生个性发展的教育
5. 素质教育要着力提高学生的社会责任感、创新精神和社会实践能力

**创新人才的培养**：
- 培养创新人才是时代的呼唤
- 创新性人才的培养需要创新教育

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## 第五章 人的全面发展教育

### 一、德育

**（一）德育的内涵与意义**

**德育的内涵**：广义的德育指社会有目的地对其成员的政治意识、思想观念和道德品质等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等。狭义的德育即学校德育，是学校通过教育者和学习者的交往实践活动，有目的、有计划、有组织地对学习者施加政治意识、思想观念和道德品质等方面的影响，使学习者通过内化形成社会所需要的品德的教育活动。

**德育的意义**：德育是实现我国教育目的的基本要求，德育为国家培养高素质的社会主义合格公民奠定政治思想道德基础，德育是促进学生全面发展的根本保证。

**（二）德育的目标**

1. 掌握马克思主义立场、观点和方法
2. 具有坚定的社会主义政治立场和理想信念
3. 树立社会主义法治意识
4. 养成良好的道德行为习惯和高尚的道德情操

**（三）德育的内容**

1. 世界观、人生观、价值观教育
2. 爱国主义、集体主义和社会主义教育
3. 社会主义公民意识教育
4. 理想信念教育
5. 道德教育
6. 民主法治教育
7. 民族精神、时代精神和中华优秀传统文化教育

**（四）德育过程**

**德育过程的概念**：德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法进行施教传道和受教修养的统一的活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

**德育过程的结构**：包括教育者、受教育者、德育内容和德育方法。

**德育过程的基本矛盾**：社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾。

**德育过程的一般规律**：
1. 学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律
2. 学生在活动和交往中形成思想品德的规律
3. 学生思想内部矛盾转化规律
4. 学生思想品德形成的长期性和反复性规律

**（五）德育的原则、方法与途径**

**【原则】**

1. **导向性原则**：坚持正确的政治方向；德育目标必须符合新时期的总政策和总任务的要求；要把德育的理想性和现实性相结合
2. **疏导原则（循循善诱）**：讲明道理，疏导思想；因势利导，循循善诱；以表扬激励为主，坚持正面教育
3. **尊重学生与严格要求学生相结合**：爱护、尊重和信赖学生；对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度；对学生提出的要求要认真执行
4. **德育的一致性与连贯性原则**：要统一学校内部各方面的教育力量；要统一社会各方面的教育影响；对学生进行德育要计划有系统地进行
5. **因材施教原则**：深入了解学生的个性特点和内心世界；根据学生个人特点有的放矢地进行教育；根据学生的年龄特征有计划地进行教育
6. **课堂与生活相结合的原则（理论联系实际原则）**：要结合学生的生活实际来进行道德理论教育；注重实践，培养道德行为习惯
7. **长善救失**：要“一分为二”看待学生；发扬积极因素，克服消极因素；引导学生自觉评价自己，进行自我教育
8. **灵活施教**：德育的要求和方法要适合学生的年龄特征、个人特点与现有的道德状况；要考虑施教的最佳时间点；要考虑德育情景
9. **集体教育与个别教育相结合**：要组织和建设集体；要通过集体教育学生个人，通过学生个人的力量影响和转变集体

**【方法】**

说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、奖惩法

**【途径】**

政治课与其他学科教学、课外和校外活动、心理咨询、班主任工作、劳动、共青团、少先队和学生会组织的活动

### 二、智育

**（一）智育的内涵和意义**

**内涵**：智育是通过师生交往活动，有计划、有组织并系统地向学生传递科学文化知识和技能，发展学生的智能，提升学生的核心素养，培养学生的创新精神和实践能力的活动。

**意义**：智育为促进人的全面发展提供知识基础；智育是全面发展教育的重要保证；智育对个体心智能力的培养，有助于促进社会和科技的发展与进步。

**（二）智育的目标**

1. 传授基础知识和基本技能
2. 发展智力
3. 培养实践能力
4. 培养创新精神

**（三）智育的内容**

语言和文学、人文与社会、数学、科学

### 三、体育

**（一）体育的内涵和意义**

**内涵**：广义的体育指根据人体生长发育、技能形成和机能完善规律，有目的、有组织的开展身体运动与健康活动，包括体育教育、竞技运动和身体锻炼三个方面。狭义的体育指学校体育，是促进学生身体全面发展，增强学生体质，学习体育知识、技能和锻炼意志力等品质的一种有目的、有计划、有组织的教育活动。

**意义**：促进学生身体生长发育；为智育、德育、美育、劳动技术教育奠定基础。

**（二）体育的目标**

要树立健康第一的教育理念，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。

**（三）体育的内容**

运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应

### 四、美育

**（一）美育的内涵和意义**

**内涵**：美育是有目的、有计划、有组织的运用艺术美、社会美、科学美、自然美等美的形态，对受教育者施加审美影响，提升其审美素养，培养其审美情趣和审美能力，发展其表现美与创造美的能力，陶冶其道德情操的过程。美育是情感教育，也是审美教育和心灵教育。美育的独特性：形象性、情感性、渗透性。

**意义**：有助于扩大学生的知识视野，发展学生的智力和创新精神；有助于净化心灵，培养高尚道德情操；有助于促进学生身体健美发展；有助于培养和形成学生劳动的观点。

**（二）美育的目标**

1. 树立正确的审美观点，提高审美能力
2. 培养健康的审美情趣，陶冶高尚的道德情操
3. 激发想象力和创新意识，培养表现美和创造美的能力

**（三）美育的内容**

艺术美、社会美、科学美、自然美

### 五、劳动技术教育

**（一）劳动技术教育的内涵和意义**

**内涵**：劳动技术教育与德育、智育、体育、美育并列，作为全面发展教育的组成部分，是指学校通过使学生亲身参与实践，特别是参与劳动技术生产过程，以培养学生形成正确的劳动观念和劳动习惯，获得有关劳动技术的基本知识和技能。

**意义**：能够更好地促进学生的全面发展；有助于培养学生的创新能力和实践能力；有利于培养学生的社会责任感；形成初步的职业意识和能力，为未来专业教育和职业教育奠基。

**（二）劳动技术教育的目标**

1. 掌握劳动与技术的基本知识和技能
2. 养成良好的劳动态度和劳动习惯
3. 初步具有劳动意识和技术意识

**（三）劳动技术教育的内容**

生产劳动与技术、家政与家务劳动、公益性劳动

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## 第六章 学校教育制度

### 一、学校的形成与发展

**（一）学校的产生**

**中国早期学校的产生**：学校是社会发展的产物，也是教育发展的产物，它在远古社会就已经存在。在中国，最早的学校被称为“庠”。

**外国早期学校的产生**：世俗学校与宗教学校。

**（二）学校产生的条件**

1. **社会生产力的发展**：剩余产品出现——体力劳动和脑力劳动分离——专职教师出现
2. **社会生活中间接经验的积累**：人类积累起来的间接经验，成为学校可选择的教育内容
3. **记载和传承文化工具的出现**：文字和相应的文化工具的出现，是学校出现的前提

**（三）学校产生的意义**

1. 学校的产生使学校教育逐步成为教育的主要方式和主导形态
2. 学校的产生开启了形式化和制度化教育的先河
3. 学校本身是人类文明的重要成果和结晶，赋有传承文明和促进文明发展的使命

### 二、学校的发展

**（一）古代学校的发展**

**中国古代学校的发展**：
- 先秦时期：私学兴起（天子失官、学在四夷）
- 秦汉时期：严厉的封建专制制度，吏师制，严禁私学
- 汉代：独尊儒术，开放私学
- 魏晋南北朝：西晋增设国子学
- 隋唐时期：实施科举考试制度，鼓励学校的发展
- 宋元明清时期：中央官学和地方官学继续发展，书院的发展（南宋白鹿洞书院、岳麓书院、丽泽书院与象山书院），蒙学的发展

**晚清学制的演变**：
- **壬寅学制**：1902 年《钦定学堂章程》，我国第一个现代学制；未实行；模仿日本
- **癸卯学制**：1903 年《奏定学堂章程》，我国第一个正式实施的现代学制
- **壬子癸丑学制**：1912-1913 年，蔡元培修订，第一次规定男女同校
- **壬戌学制**：1922 年仿美国，“六三三”学制，又称新学制

**外国古代学校的发展**：
- 古希腊教育：通常以斯巴达和雅典教育为代表
- 西方中世纪的学校发展（公元 500 年左右至公元 1500 年左右）：宗教学校与世俗学校共同发展

**（二）欧美现代学制的主要类型**

1. **双轨学制（西欧）**：
   - 一轨：学术教育，自上而下的结构，大学—中学（预备学校），贵族子女，精英教育
   - 一轨：职业教育，从下而上的结构，小学—职业学校，劳动人民子女
   - 优点：分工明确，办学效益高
   - 缺点：严重违背教育机会均等，两轨平行，既不相通，也不相接

2. **分支型学制（苏联）**：
   - 前段——基础阶段实行义务教育
   - 后段——中等阶段实行教育分流（学术教育与职业教育）
   - 特点：上通下达，左右畅通

3. **单轨学制（美国）**：
   - 自下而上的体制，结构是小学、中学，而后可以升入大学
   - 优点：形式上有利于初等教育的普及
   - 缺点：教育仍是不平等的，大学学费高昂

### 三、学校制度的改革

**（一）我国学校教育制度的改革**

- 新时代我国学校教育制度需要深化改革
- 学校教育制度改革需要系统推进
- 我国学校教育制度改革的两大维度：深化不同层次学校教育制度的改革；建设现代学校制度
- 三个基本特征：强制性（最重要）、普遍性、免费性

**（二）义务教育的起源与发展**

- 首次提出义务教育：1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》
- 法律上首次确立：1986 年《中华人民共和国义务教育法》正式确定国家实行九年义务教育
- 2006 年 9 月 1 日新《义务教育法》

**（三）建设现代学校制度**

**现代学校制度的内涵**：依法办学、自主管理、民主监督、社会参与

**重要意义**：建设现代学校制度是我国学校教育制度改革的新目标；对于完善和发展中国特色社会主义制度，推进教育治理体系和治理能力现代化具有极其重要的意义

**（四）世界范围内学校教育制度的改革**

- 努力推进学前教育的发展
- 义务教育年限不断延长，质量不断提高
- 高中阶段教育继续多样化发展
- 高等教育根据开放性和创新性发展
- 建构终身教育体系

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## 第七章 课程

### 一、课程概述

**（一）课程的概念**

最早出现在彼特·拉莫斯 1576 年《知识地图》；影响最广的是 1859 年英国哲学家、教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中用“课程”一词来表示“教学内容组织”。

**课程的定义**：
1. 课程即目标或计划：把课程视为学习活动要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划
2. 课程即学科：使用最普遍、最为常识化的一种课程定义
3. 课程即学习者的经验或体验：课程视为学生在教师指导下或自发所获得的经验或体验

**我国学界关于课程的定义**：课程是学校为实现培养目标，而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有计划的各种教育活动。

**（二）课程类型**

| 分类标准 | 类型 | 说明 |
| --- | --- | --- |
| 从课程开发管理的主体分 | 国家课程、地方课程、校本课程 | 地方课程反映地方社会、经济文化发展需求；校本课程根据本校实际自主开发 |
| 从课程主体划分 | 学科课程、经验课程 | 学科课程主体是学科知识（“六艺”“七艺”）；经验课程主体是儿童经验 |
| 从课程的组织形式划分 | 分科课程、综合课程 | 分科课程如语文、数学；综合课程是多学科整合 |
| 从对学生的学习要求 | 必修课程、选修课程 | 必修课程培养共性（强制性）；选修课程培养特长体现个性 |
| 从课程的呈现方式 | 显性课程、隐性课程 | 显性课程以直接、明显的方式呈现（计划性）；隐性课程如师生关系、校风（潜在性） |

**（三）制约课程的主要因素**

1. 社会需求：学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定
2. 学科知识水平：考虑学科知识体系的完整性、知识结构的内在逻辑性
3. 学习者身心发展特点：年龄阶段的差异性、个体间的差异性
4. 课程理论

**（四）课程理论流派**

| 课程理论流派 | 代表人物 | 观点 | 优缺点 |
| --- | --- | --- | --- |
| 经验主义课程论 | 杜威 | 课程应以儿童的活动为中心；课程的组织应心理学化 | 优点：重视儿童学习活动的心理准备，满足学生兴趣，灵活性强。缺点：偶然性、随机性强，教育质量保证度难 |
| 学科中心主义课程论 | 要素主义：巴格莱；永恒主义：赫钦斯 | 课程内容应该是人类文化的“共同要素”；课程应当由永恒学科组成 | 优点：逻辑性强、结构严谨，有利于学生掌握各门学科的规律和内容。缺点：知识割裂，增加学生学习负担，忽视兴趣 |
| 社会改造主义课程论 | 布拉梅尔德 | 主张学生尽可能多地参与到社会中去；课程以广泛的社会问题为中心；培养学生的批判意识 | 优点：重视教育与社会的联系，有利于为社会需要服务。缺点：片面强调社会需要，忽视学科的系统性 |
| 存在主义课程论 | 泰勒 | 课程最终由学生的需要决定；人文学科是课程的重点 | 优点：重视发觉学生的人生价值，注重学生的情感反应。缺点：忽视学科的系统性、逻辑性 |
| 后现代主义课程论 | 多尔《后现代课程观》 | 丰富性、循环性、关联性、严密性 | 优点：将课程当做不断展开的动态活动，重视学生的个体经验。缺点：多元化发展趋势，批判远多于建设，在实践中较难操作 |

**（五）课程三个层次的文件**

1. **课程计划**：教育行政部门制定，教育和教学工作的指导性文件
2. **课程标准**：教育专家制定，学科教学内容的指导性文件
3. **教材**：学科内容的信息媒介

### 二、课程开发

**（一）课程目标的确定**

**课程目标的基本来源**：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展

**课程目标的依据**：对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究

**课程目标的基本取向**：
- **行为目标取向**：注重学习的外显成果，忽视过程和隐性课程的影响
- **生成性目标取向**：对教师的素质要求过高，课程教学过于开放
- **表现性目标取向**：对学生学习活动及其结果评价是一种鉴赏式的批评

**（二）课程内容的组织与选择**

**三种取向**：
- 课程内容即学科知识——学科本位课程
- 课程内容即社会生活经验——社会生活本位课程
- 课程内容即学习者经验——学习者本位课程

**课程组织四要素**：主题的概念、原理、价值观、技能

**课程组织纬度及其标准**：
- 垂直组织的标准：顺序性和连续性
- 水平组织的标准：学习者经验的整合、学科知识的整合、社会生活的整合

### 三、课程实施与评价

**（一）课程实施**

取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向

**课程实施的几个层次**：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程、体验层次的课程

**（二）课程评价**

| 分类标准 | 类型 |
| --- | --- |
| 根据评价作用的性质 | 形成性评价、总结性评价 |
| 根据评价与预定目标的关系 | 目标本位评价、目标游离评价 |
| 根据评价人员的身份 | 内部人员、外部人员 |
| 根据评价的方法 | 量化评价、质性评价 |

### 四、课程改革

**（一）新课程改革的背景**

1. **建构主义思潮**：
   - 知识观：强调知识的动态性
   - 学习观：主动建构性、社会互动性和情境性
   - 学生观：强调学生世界的丰富性和差异性
   - 教学观：情景式教学、合作学习

2. **人本主义思潮**：有意义的自由学习观；学生中心的教学观；知情统一的教学目标观

3. **多元智能理论**

**（二）新课程改革的目标**

**总体目标**：
- 素质教育的内涵：面向全体学生；每个学生的全面发展和个性发展；培养创新精神和创造性思维
- 素质教育的三维目标：知识与技能；过程与方法；情感态度价值观

**具体目标**：
1. 改变注重知识本位——主动积极的学习态度和价值观
2. 改变学科本位——综合课程
3. 改变课程内容“难、繁、偏、旧”——与社会、学生的联系
4. 改变课程实施机械训练——学生参与、解决问题
5. 改变课程评价选拔——学生全面发展
6. 改变课程集中管理——国家、地方、学校三级课程管理

**课程结构的改革**：
1. 设置九年一贯义务教育课程（小学——综合课程；初中——综合课程和分科课程；高中——分科课程，开设选修课）
2. 小学到高中，将实践活动设置为必修课程
3. 农村课程设置要为当地社会经济发展服务

**（三）当代新课程改革的趋势**

1. 课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一
2. 课程内容上，符合信息时代的高科技知识与学习者的个人知识相融合
3. 提倡多样化的课程结构
4. 重视课程实施研究和教师进修
5. 提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构

**（四）21 世纪我国基础教育课程改革的价值追求**

1. 新课程的基本价值取向是：为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展
2. 二者互为出发点和目标归宿
3. 价值追求表现在：教育公平、国际理解、回归生活世界、关爱自然、个性发展

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## 第八章 教学

### 一、教学概述

**（一）教学的基本内涵**

**教学的词源考察**：最早将“教学”字合在一起使用的是《尚书·说命》中的“教学半”。“教学”一词指向教师的教和学生的学的看法形成于我国宋代。

**教学的概念**：
1. 在“教”的意义上使用：从教师、教育者的角度理解教学
2. 从“学”的意义上理解教学
3. 从“教”与“学”的意义上使用：教学是教师和学生共同的双边活动
4. 在“教学生学”的意义上使用：强调教学应当更加关注怎样教会学生学习

**教学的含义**：教学是师生双方的共同活动，是由教师的教和学生的学组成的统一活动。教学是依据一定的教育目的，引导学生积极主动地掌握文化科学知识和技能，培养学生思想品德的过程。

**（二）教学与教育、智育的区别与联系**

- 教学与教育：部分与整体
- 教学与智育：智育是全面发展的组成部分，教学是教育活动的基本途径之一；智育主要通过教学来实现

**（三）教学的主要作用**

1. 教学是促进学生全面发展的基本途径
2. 教学是提高学校教育质量的有效途径
3. 教学是推动社会发展的重要手段

**（四）教学的基本任务**

1. 使学生掌握科学文化知识和基本技能、技巧
2. 发展学生的智能，创新精神和实践能力
3. 发展学生的体力，提高学生的身心健康水平
4. 培养学生高尚的审美情趣和能力
5. 养成良好的思想品德，形成科学的世界观基础和良好的个性心理品质

### 二、教学理论和规律

**（一）教学理论**

**1. 传统教学论**

- **夸美纽斯**《大教学论》：班级授课制
- **赫尔巴特**《普通教育学》：教育目的——培养道德性格的力量；教育学基础——哲学和心理学；四阶段教学法：明了—联想—系统—方法
- **凯洛夫**《教育学》：共产主义的教育目的、教学活动是双边活动

**2. 现代教学论的三大流派**

- **赞可夫**《教学与发展》：教学要走在发展的前面；高难度教学、高速度教学、理论知识起指导作用
- **布鲁纳**《教育过程》：重视学生的智力；课程内容——学科的基本结构；早期学习的重要性、发现法
- **瓦根舍因**：范例教学原理；个—类—范例地掌握规律—范例地获得关于世界的经验

**3. 当代主要的教学理论流派**

- **人本主义**：马斯洛、罗杰斯；非指导性教学；合作教学理论
- **建构主义**：皮亚杰、斯特洛克；情景式教学、抛锚式教学、支架式教学
- **后现代主义**：福柯；第二次世界大战后的社会思潮

**（二）教学要素、过程及其规律**

**教学要素**：教师、学生、教学内容

**教学过程本质的认识**：间接性、交往性、教育性、有领导的认识

**教学过程的特点（基本规律）**：
1. 直接经验与间接经验相结合：主要任务是学习间接经验，以直接经验为基础
2. 掌握知识与发展智力相统一
3. 掌握知识与提高思想相结合
4. 教师主导作用与学生主动性相结合

**教学过程的结构**：引起学习动机—领会知识（中心环节；感知和理解教材）—巩固知识—运用知识—检查知识

**（三）我国当前的教学原则（八大原则）**

**1. 直观性原则**

定义：直接感知事物（实物直观）；模型（模象直观）；形象语言描绘（语言直观）

基本要求：正确选择直观教具和现代化教学手段；直观要与讲解相结合；重视运用语言直观

观点：夸美纽斯“凡是应当知道的事物，都要通过事物本身来学习”；乌申斯基“儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的”

**2. 启发性原则**

定义：在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力

基本要求：调动学生学习的主动性；启发学生独立思考、发展学生的逻辑思维能力；让学生动手，培养独立解决问题的能力；发扬教学民主

观点：孔子“不愤不启，不悱不发”；《学记》“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；苏格拉底“助产术”；第斯多惠“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师叫人发现真理”

**3. 循序渐进原则（系统性原则）**

定义：教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力

基本要求：按教材的系统性进行教学；注意主要矛盾，解决好重点、难点的教学；由浅入深，由易到难，由简到繁

观点：《学记》“学不躐等”“不陵节而施”；欲速则不达，盈科而后进

**4. 因材施教原则**

定义：教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展

基本要求：针对学生的特点进行有区别的教学；采取有效措施，使有才能的学生得到充分发展

观点：“一把钥匙开一把锁”；多元智能理论（美国加德纳）

**5. 巩固性原则**

定义：教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用

基本要求：在理解的基础上巩固；重视组织各种复习；在扩充改组和运用知识中积极巩固

观点：孔子“学而时习之，温故而知新”；乌申斯基“复习是学习之母”

**6. 理论联系实际原则**

定义：教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用

基本要求：书本知识的教学要注重联系实际；重视培养学生运用知识的能力；正确处理知识教学与技能训练的关系；补充必要的乡土教材

**7. 量力性原则（可接受性或发展性原则）**

定义：教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握的

基本要求：了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；考虑学生认识发展的时代特点

观点：墨子“夫智者必量其力所能至而从事焉”；夸美纽斯“要去观察能力发展的次第，要使我们的方法根据这种顺序的原则”

**8. 思想性和科学性统一的原则**

（含方向性原则、伦理性原则）

### 三、教学实施

**（一）教学目标**

**教学目标的功能**：导向功能、激励功能、聚合功能、评价功能

**教学目标的设计依据**：学生发展（显性信息、隐性信息）；教学内容（课程标准、教科书等）；社会需要（政治、经济、文化等）

**教学目标的设计步骤**：起点分析—任务分解—目标确定—目标表述

**（二）教学的基本环节**

1. **备课**（起始环节）：上好课的前提，备课程标准教材、备学生备教师、备教法学法、制定教学进度计划
2. **上课**（中心环节）：一堂课的标准
3. **作业的检查与批改**：内容有代表性、分量要适当、要求要明确、经常检查与批改
4. **课外辅导**：对课的补充和延伸
5. **成绩考查与评定**：供答型和选答型；效度、信度、难度、区分度

**（三）教学方法**

| 分类 | 方法 |
| --- | --- |
| 以语言传递为主 | 讲授法、谈话法（提问法）、讨论法、读书指导法 |
| 以直观感知为主 | 演示法、参观法 |
| 以实际训练为主 | 练习法、实验法、实习作业法、实践活动法 |
| 以探究活动为主 | 发现法 |
| 以情感陶冶为主 | 欣赏教学法 |

**（四）教学组织形式**

| 名称 | 优点 | 缺点 |
| --- | --- | --- |
| 个别教学制 | 因材施教 | 效率低 |
| 班级授课制（复式教学） | 大面积培养人才；教师主导；班集体教学作用 | 不利于因材施教；不利于培养主动性；教学形式缺乏灵活性 |
| 分组教学制 | 因材施教；发展个性 | 鉴别标准不一定；负面影响；家校意见不一致；管理麻烦 |
| 设计教学法（学习内容由学生决定） | 积极性；问题解决和创造能力 | 知识掌握不系统；要求高 |
| 道尔顿制（学习内容由教师指定） |  |  |
| 特朗普制 | 大班上课、小班研究、个人自学结合在一起 | 大班上课（40%）、小班研究（20%）、个人自学（40%） |
| 贝尔—兰卡斯制 | 小先生制 |  |
| 文纳卡特制 | 华虚朋 |  |

**（五）教学评价**

**教学评价的含义**：依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。主要内容是教师的教与学生的学。

**教学评价的功能**：诊断功能、激励功能、调控功能、教学功能、区分和鉴别功能

**教学评价的类型**：

**1. 按评价基准分类**

| 分类 | 标准 | 测验类型 | 作用 |
| --- | --- | --- | --- |
| 相对评价 | 以被评价对象中的个体为基准 | 常模参照测验 | 确定相对位置；选拔甄别 |
| 绝对评价 | 以被评价对象之外标准 | 标准参照测验 | 判断优劣 |
| 自身评价 | 被评价对象自身 |  | 评价个体发展 |

**2. 按评价功能分类**

| 分类 | 实施时间 | 评价目的 | 评价方法 | 作用 |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| 诊断性评价 | 教学前 | 摸底以便安排学习 | 观察、调查、作业分析、测验 | 查明学习准备情况和不利因素 |
| 形成性评价 | 教学中 | 了解学习过程，调整教学方案 | 经常测验、作业分析、日常观察 | 确定学习效果 |
| 总结性评价 | 教学后 | 检验学习结果，评定成绩 | 考查或者考试 | 评定学业成绩 |

### 四、中小学教学改革

**（一）我国中小学教学改革的趋势**

1. 教学目标从“双基”走向“三维目标”“核心素养”
2. 教学组织形式从“单一”走向“多样化”
3. 教学评价走向“关注目标”与“关注价值”并重

**（二）当代世界中小学教学改革的趋势**

- 教学理念（教育内容、组织形式、教学环境）
- 教学方法
- 信息技术（云课堂、翻转课堂）

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## 第九章 师生关系与班级管理

### 一、教师角色（5 个）

（详见教材 P301）

### 二、四种方式与两种维度

（详见教材 P304）

### 三、如何建立良好师生关系

### 四、班主任与班级管理的几种类型

### 五、学生观（4 点）

### 六、学生在教育过程中的地位